di Luca Panseri – psichiatra e psicoterapeuta
luca.panseri@gmail.com
Venerdì 25 ottobre a Bergamo, presso l’Accademia della Salute, all’interno del ciclo di incontri intitolato “Custodiamo il fuoco”[1] organizzato dal gruppo di sanitari di Agorà e dal Laboratorio dell’Essere, è stato presentato il lavoro di ricerca del gruppo di Miriam Gandolfi e dell’Officina del Pensiero di Bolzano raccolto nello straordinario libro Disturbi specifici (della relazione) di apprendimento. Grande l’interesse dei partecipanti all’incontro che si sono soffermati a lungo anche al termine della presentazione per approfondire dialogando con l’autrice del libro.
Gandolfi ha introdotto la serata illustrando i dati che testimoniano che negli ultimi anni c’è stato un costante e preoccupante aumento di diagnosi di DSA – disturbi specifici dell’apprendimento: Dislessia, Disgrafia, Discalculia (il più frequente), Disortografia.
Nel 2010 /2011 lo 0,9% (64.227) degli studenti aveva ricevuto questa diagnosi, mentre 10 anni dopo, nel 2020/2021, la percentuale è passata al 5,4%, cioè 326.548 studenti hanno ricevuto diagnosi di DSA. Si è registrato quindi un incremento del 408,4% di casi diagnosticati a fronte di una diminuzione nello stesso periodo dell’8,9% della popolazione studentesca considerata (scuola primaria e secondaria).
Sappiamo che ad oggi, ottobre 2024, tali percentuali sono già state abbondantemente superate.
I problemi più allarmanti connessi al “fenomeno DSA” risiedono
- nel precoce abbandono della frequenza scolastica
- nelle diagnosi psichiatriche frequentemente associate, in primis ADHD (disturbo da deficit dell’attenzione e iperattività)
- nell’incremento di scompensi psicotici nella tarda adolescenza e prima giovinezza nei soggetti diagnosticati DSA, con conseguenti precoci e spesso durature somministrazioni di psicofarmaci[2].
Molte sono le domande aperte.
Siamo di fronte a una nuova epidemia dove i cuccioli d’uomo (come li chiama affettuosamente Gandolfi) hanno perso e stanno perdendo alcune abilità basiche che invece sembravano presenti nei decenni precedenti?
E ancora: compensare e dispensare, cioè le due misure previste dalla legge n. 170/2010 – che definisce le linee guida per i criteri diagnostici e per gli interventi a favore degli studenti portatori di DSA- sono “manovre” che aiutano effettivamente l’apprendimento e facilitano il superamento di queste difficoltà?
Questa iper-diagnosi quali effetti collaterali ad altri livelli e nel lungo periodo comporta? Per esempio non c’è il rischio di una maggiore tecnicizzazione della relazione studenti-insegnanti?
E soprattutto: quali sono i presupposti che portano a formulare una diagnosi di DSA[3] e quali le conseguenze all’interno del sistema nel quale lo studente si trova inserito?
Il lavoro di Gandolfi e del suo gruppo di ricerca (chiamato Pando[4]) tenta di affrontare questi interrogativi e di riformulare sul piano teorico la definizione di DSA e i percorsi di ricerca ed intervento sia nei contesti clinici che scolastici.
A fronte del dilagare di ricerche che ipotizzano causalità di tipo genetico – cioè cause innate per quella che, nella neo lingua pseudoscientifica, viene chiamata neuroatipia – e di studi che mirano ad individuare i cosiddetti correlati neuronali minimi secondo cui ogni disturbo è considerato causato da un disfunzionamento di una specifica area cerebrale, Gandolfi propone un’ipotesi scientifica differente. L’autrice è infatti convinta che “l’attuale modo di affrontare il fenomeno DSA è imprigionato in un labirinto concettuale che impedisce di trovare una via d’uscita efficace”[5].
L’autrice si confronta con le differenti teorie della mente e propone un’epistemologia centrata su un approccio complesso interconnesso in cui percezione, emozione, cognizione e comportamento sono sempre ricorsivamente interconnessi e il linguaggio è uno dei mezzi di comunicazione specie specifico ma non il più importante per la vita di relazione[6].
Il bambino, come ogni altro essere vivente, è sempre competente nella relazione che gli è indispensabile per la sopravvivenza. Un comportamento, anche se definito problematico da un osservatore, indica la soluzione che il bambino ha trovato per interagire in uno specifico contesto.
Secondo Gandolfi noi non siamo programmati per attivare dal nulla un centro universale e innato del linguaggio – come sostenuto dalla nota teoria di Chomsky – ma approdiamo al linguaggio attraverso un apprendimento che è fatto di corpo, mente e soprattutto relazione con il mondo.
Relazione che l’autrice definisce conversazione.
L’idea cardine di “mente conversazionale”[7] sviluppata in un precedente lavoro[8], è incarnata in una scrittura che incoraggia una costante conversazione con il lettore disposto a mettersi in gioco, curioso di apprendere e di lasciarsi stupire, capitolo dopo capitolo.
Viene proposto un radicale cambiamento di paradigma nell’osservare e cercare di comprendere quell’affascinante e ancora sconosciuto processo che chiamiamo “sviluppo di un essere in crescita”.
Gandolfi ha scelto di studiare il processo stesso di sviluppo della letto-scrittura all’interno di un approccio scientifico rigoroso, proponendo metodi di intervento trasmissibili e controllabili nell’efficacia degli esiti.
Nel costante tentativo di “vedere il mondo dalla parte dei bambini” Gandolfi mostra in modo assai convincente come l’atto percettivo motorio della produzione grafica è un atto spontaneo esplorativo e precede quello cognitivo classificatorio della decodifica di segni prodotti da altri. Esso acquista valore emotivo nel momento in cui lo scopo diventa quello di connettersi ad altri viventi, cioè di comunicare entro una comunità.
Ecco perché l’autrice ritiene che prima si debba comprendere il processo di acquisizione della scrittura e da lì si possa comprendere quello della lettura.
Da qui la proposta per una teoria posizionale del processo di scritto-lettura, basata sullo studio delle leggi della percezione visiva e motoria, teoria formulata sulla base di decenni di esperienza clinica e attraverso un’accuratissima ricostruzione della lunga storia della conquista della scrittura[9] da parte dell’essere umano, analizzando in modo approfondito lo sviluppo di varie discipline (matematica, fisica, linguistica, psicologia dello sviluppo).
“In questa prospettiva i DSA non sono interpretati come la conseguenza di un deficit (danno) neurologico, congenito (organico) di zone specifiche del cervello… bensì il risultato di un processo di organizzazione plurifunzionale, alternativo rispetto a quello considerato standard, fissato da parametri esterni ed estranei al reale funzionamento del bambino”.[10] Processi di connessione plurifunzionale percettivo motoria che, pur vincolati dalla dotazione biologica specifica di ogni bambino, mettono in evidenza il suo modo di raggiungere la scrittura e la lettura attraverso percorsi alternativi ma equifinali.
Quindi i DSA, intesi come l’esito di valutazioni effettuate rispetto a una presunta normalità standardizzata, più che indicare (o peggio “certificare”) “disturbi dei bambini”, indicano l’incapacità di comprendere i differenti tempi e modi che ogni bambino utilizza per creare la propria conversazione con il mondo. Questo ovviamente non significa che questi bambini non abbiano delle difficoltà. Esse però non sono legate a presunti danni cerebrali ma a processi percettivo-motori non ancora ben organizzati.
La teoria posizionale proposta da Gandolfi propone quindi interventi alternativi a quelli abitualmente in uso di tipo compensativo e dispensativo.
Gli interventi proposti sono infatti ben più radicali, e se precocemente adottati, risolutivi.
Infatti non si attende, come si fa abitualmente, che il bambino raggiunga i sette-otto anni di età prima di formulare la diagnosi di DSA, ma si cerca di cogliere precocemente l’esordio del processo di apprendimento di scritto-lettura che inizia a emergere a partire già dal quarto anno di vita, periodo in cui si mostrano, con la produzione spontanea del disegno, le prime immagini della sua conversazione grafica col mondo.
Il periodo decisivo dell’osservazione andrebbe quindi anticipato agli anni della scuola materna dove “inizia il processo di scolarizzazione, sia in termini di introduzione ai cosiddetti apprendimenti strumentali di base, sia in termini di aspettative e proiezione dell’identità del futuro scolaro”[11] .
Il libro è un’opera di grande ricchezza perchè porta il lettore ad inoltrarsi in molteplici territori. Dall’antropologia alla sociologia, dalla matematica alla psicologia dello sviluppo sempre nel tentativo di riflettere criticamente su cosa significa fare scienza e su qual è il “progetto di uomo” che ci ispira/motiva nel processo di educazione di un bambino.
Uno degli aspetti che ho trovato più affascinanti è che il lavoro di Gandolfi aiuta a “pensare col corpo”. Nonostante ci si trovi ad affrontare concetti molto articolati e profondi, leggendo il testo, facendomi trasportare all’interno dei processi di apprendimento descritti e ascoltando la sua relazione, ho davvero sperimentato come il corpo – e la sua meravigliosa multisensorialità – sia la via d’accesso privilegiata per la creazione di processi conversazionali. Il libro aiuta a creare conversazioni multiple, ad allargare la possibilità di uscire da visioni monadiche e a sperimentare i processi di connessione a cui partecipiamo costantemente.
Sin dall’inizio della nostra vita l’esperienza corporea è fondamentale. Già il feto entra nel dialogo corporeo con la madre e questo dialogo si espande e amplifica immediatamente dopo la nascita. Il vero nutrimento dei neonati consiste nello scambio multisensoriale che si realizza con il coinvolgimento di tutto il corpo. Bimbo che, come scrive Gandolfi, “grazie al suo sistema sensoriale motorio diventa la punta di un compasso da cui partire per delineare porzioni di spazio via via sempre più ampio”[12]. Supportare il piccolo in questa esplorazione, acquisire la capacità di comprendere i suoi tentativi, di valorizzarli con amorevolezza, diviene la via privilegiata per permettergli di sviluppare in modo sempre più compiuto quelle competenze psicomotorie che gli permetteranno poi di scrivere, leggere e far di conto.
C’è un ribaltamento, da una visione cerebrocentrica a una visione in cui l’organismo è un sistema integrato capace di dirigersi verso livelli di sempre maggiore organizzazione, a patto che noi sviluppiamo la capacità e disponibilità nel saperlo osservare, rispettare e non standardizzare seguendo una presunta norma.
Perché è fondamentale tutto questo per la nostra ricerca?
Certo siamo affascinati dal fatto che molti bimbi, invece di vedersi appiccicata una diagnosi di DSA, possano trovare il proprio percorso e sviluppare le proprie potenzialità e creatività.
Ma anche noi, nel nostro tentativo di “custodire il fuoco”, possiamo continuamente “tornare al corpo”. Anche se non siamo più bambini abbiamo un potenziale di recupero e riparazione di ciò che è stato inascoltato, piegato, castrato e congelato nel nostro corpo. Ormai sono molti i terapeuti che hanno compreso che è necessario passare dal corpo se si vogliono attraversare in profondità i territori in cui si è depositato il dolore e da cui può liberarsi la gioia. E allora il lavoro di Gandolfi è una tappa importante di un percorso che ci auguriamo ancora lungo, in cui esploreremo in modo sempre più approfondito e integrativo queste tematiche fondamentali.
Note
[1] Questo ciclo di incontri ha l’obiettivo di approfondire, grazie al contributo di ricercatori appassionati al tema della cura, alcune tematiche contenute nel seguente libro: Panseri, L. (2024) Custodire il fuoco. Dal trauma pandemico al sognare condiviso. Youcanprint.
[2] Alcuni operatori dei servizi di salute mentale si sono resi disponibili a una collaborazione con il gruppo di ricerca di Gandolfi includendo nella raccolta anamnestica dei pazienti adulti l’esplorazione dei loro percorsi scolastici.
[3] Attualmente per formulare una diagnosi di DSA è necessario escludere la presenza di danni sensoriali focali (vista e udito) e misurare un quoziente intellettivo (QI) nella norma o superiore. Si tratta quindi di bambini che pur dotati di competenze cognitive non sono in grado di compiere apprendimenti di scrittura e di calcolo di base.
[4] Pando è il nome di una foresta nello Utah (U.S) considerata come l’essere vivente più antico del pianeta (età stimata intorno agli 80.000 anni), foresta che ha la caratteristica di costituire un unico sistema al cui interno ogni elemento è interconnesso.
[5] Gandolfi, M.; Negri, A. (2023) Disturbi specifici (della relazione) di apprendimento. Fioriti Editore. p. 8
[6] “Il linguaggio, inteso prioritariamente come mezzo di comunicazione, è l’esito di quel processo di connessione circolare mano/cervello sempre più specializzato grazie alla conquista della verticalizzazione”. Ibidem p. 15
[7] Il concetto di “mente conversazionale” si ispira alla “teoria ecologica della mente” di G. Bateson, una visione in cui la mente è l’esito di processi di connessione tra viventi, e tra viventi e contesto.
[8] Gandolfi, M. (2016) Manuale di tessitura del cambiamento. Fioriti Editore.
[9] “Attualmente si suppone che la storia della scrittura, intesa come codice convenzionale, cioè sistema di simboli legati da regole atto a trasmettere e condividere significati, sia iniziata circa 5.400 anni fa, ma quella della rappresentazione grafica ben prima. Nella grotta di Blombos (Sudafrica) è stato rinvenuto nel 2.000 un blocco di ocra rossa che mostra un motivo astratto di tratti incrociati e linee parallele, inciso da un essere umano circa 75.000 anni fa” Cit. in Gandolfi, M.; Negri, A. (2023) Disturbi specifici (della relazione) di apprendimento. Fioriti Editore p. 145
[10] Ibidem p. 178.
[11] Ibidem p. 241.
[12] Ibidem p. 57.
